1967年，由美國哲學(xué)家納爾遜·古德曼發(fā)起，零點(diǎn)計(jì)劃（Project Zero）在哈佛大學(xué)教育研究院立項(xiàng)。在此之前，哲學(xué)界普遍認(rèn)可和研究的對(duì)象，多限于人類的語言和邏輯符號(hào)。以藝術(shù)為代表的表情和傳播體系并未受到哲學(xué)和心理學(xué)的普遍關(guān)注。古德曼認(rèn)準(zhǔn)了哲學(xué)和心理學(xué)在研究對(duì)象和人類符號(hào)體系問題上的這一缺陷，在其論著《藝術(shù)的語言》(Languages of Art)中，提出有關(guān)人類運(yùn)用各種主要符號(hào)體系的分類學(xué)。這套符號(hào)體系分類學(xué)描述的范圍，涵蓋了各門藝術(shù)的符號(hào)體系，包括音樂、詩歌、體態(tài)和視覺圖形，以及各門藝術(shù)在符號(hào)化過程中人類心理賦予的特殊方式，其展示、表情、隱喻和意義的多元性等。
與日內(nèi)瓦心理學(xué)派的創(chuàng)始人皮亞杰十分相似，古德曼主要是從哲學(xué)尤其是認(rèn)識(shí)論的范疇入手來闡釋人類符號(hào)體系的。由于其研究對(duì)象是人的認(rèn)識(shí)，由他發(fā)起的零點(diǎn)計(jì)劃吸引了一大批心理學(xué)者和教育學(xué)者。他們從心理學(xué)和教育學(xué)的角度，對(duì)其符號(hào)理論展開研討。這個(gè)計(jì)劃，又由于是符號(hào)理論在語言、數(shù)理邏輯之外的藝術(shù)領(lǐng)域的拓展，其研究重點(diǎn)，必然成為圍繞藝術(shù)的概念學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過程而展開的多學(xué)科研究。
哲學(xué)家使用認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，把認(rèn)識(shí)論的研究對(duì)象拓展到藝術(shù)領(lǐng)域，這一點(diǎn)，首先是心理學(xué)的一大進(jìn)步。它為人類認(rèn)知研究領(lǐng)域樹立起一面藝術(shù)觀點(diǎn)的旗幟。
零點(diǎn)計(jì)劃的理論基點(diǎn)，是20世紀(jì)中期發(fā)展形成的認(rèn)知主義心理學(xué)。其核心是認(rèn)知--視藝術(shù)活動(dòng)為人類的心靈活動(dòng)。當(dāng)然，這個(gè)計(jì)劃也涉及到與認(rèn)知相關(guān)的其他心理現(xiàn)象，包括對(duì)藝術(shù)的構(gòu)成細(xì)節(jié)的分析和注意，對(duì)藝術(shù)作品形態(tài)的敏感性等。按照認(rèn)知心理學(xué)的這個(gè)觀點(diǎn)，藝術(shù)活動(dòng)者必須能夠在內(nèi)部的心靈過程中，“讀”、“寫”藝術(shù)所含的特性符號(hào)，并建構(gòu)這些符號(hào)體系；能夠在內(nèi)部的心靈過程中，認(rèn)讀音樂的多樣風(fēng)格，洞察詩歌、文學(xué)作品中隱喻的意義；能夠使用經(jīng)抽象的形式和色彩渲染人類的各種情緒；能夠通過對(duì)不同音樂材料給予有意義的變形，創(chuàng)造各種情、景的形象。
到了70年代，零點(diǎn)計(jì)劃在著名心理學(xué)家珀金斯和加德納下，成為徹底的心理學(xué)研究項(xiàng)目。珀金斯領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)知技能課題組，主要研究成人的知覺和認(rèn)知潛能。加德納領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展心理課題組，主要研究正常兒童和天才兒童在符號(hào)運(yùn)用方面的發(fā)展特征。到了80年代，零點(diǎn)計(jì)劃除持續(xù)心理學(xué)研究外，引進(jìn)“研一發(fā)”（R-D，Research-Development）概念，轉(zhuǎn)向藝術(shù)教育的研究和開發(fā)。大部分的專項(xiàng)課題涉及從學(xué)前到大學(xué)教育各階段藝術(shù)教育的分析和應(yīng)用。在此期間，零點(diǎn)計(jì)劃的研究規(guī)模龐大，參與者逾百。研究成果對(duì)藝術(shù)和人文科學(xué)的多種領(lǐng)域做出顯著的貢獻(xiàn)。這些成果，集中體現(xiàn)在以下著作之中：《藝術(shù)、思維和大腦》（Arts, Mind and Brain ,加德納，1982）；《藝術(shù)與認(rèn)知》（The Arts and Cognition,珀金斯，1977）；《哈佛零點(diǎn)計(jì)劃總結(jié)報(bào)告》（Summary Report：:Harvard Project Zero,古德曼，1972）；《創(chuàng)造的世界》（Invented World,溫納，1982）；《意義的形成》（The Making of Meanings,沃爾夫和加德納，1988）；《破碎的智慧》(The Shattered Mind,加德納，1975)；《單腦疾病后的藝術(shù)能力》（Artistry after Unilateral Disease,卡普蘭和加德納，1989）等。
上述各種研究，采用的方法基本有三種：其一，是對(duì)多種特定能力的橫斷實(shí)驗(yàn)研究；其二，是對(duì)兒童各種符號(hào)應(yīng)用能力的早期發(fā)展的自然追蹤研究；其三，相關(guān)的實(shí)驗(yàn)室研究。這些研究，不論是兒童發(fā)展的自然成長(zhǎng)研究，還是賦加實(shí)驗(yàn)變量干預(yù)的實(shí)驗(yàn)研究，對(duì)藝術(shù)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響較為直接的如下述。
關(guān)于早期兒童的藝術(shù)潛能及其發(fā)展的關(guān)鍵期：一般來說，兒童心理發(fā)展在多數(shù)領(lǐng)域中，是隨年齡的增長(zhǎng)而改善的。然而，在某些藝術(shù)領(lǐng)域，幼童的能力可達(dá)到驚人的水平。值得注意的是，在兒童早期之后，藝術(shù)發(fā)展呈反U曲線，神經(jīng)系統(tǒng)中認(rèn)知表象能力的可塑性降低。這意味著，兒童的藝術(shù)發(fā)展存在一個(gè)關(guān)鍵期。
關(guān)于藝術(shù)發(fā)展的個(gè)性差異：根據(jù)經(jīng)典的發(fā)展理論，兒童在某方面的認(rèn)知能力能夠預(yù)測(cè)其他方面的能力水平。但是，零點(diǎn)計(jì)劃的研究發(fā)現(xiàn)，跨領(lǐng)域同步發(fā)展的相關(guān)較低。另外，心理學(xué)界一度認(rèn)為的人腦各區(qū)域是在均潛質(zhì)前提下承擔(dān)各類能力的觀點(diǎn)，也被神經(jīng)心理學(xué)的新觀點(diǎn)打上一個(gè)很重的問號(hào)。神經(jīng)心理學(xué)傾向于認(rèn)為，大腦的特定區(qū)域具備特定的認(rèn)知焦點(diǎn)。這意味著，兒童在不同學(xué)術(shù)和藝術(shù)領(lǐng)域中，成就水平存在差異是正常的。
零點(diǎn)計(jì)劃的成果對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)和藝術(shù)教育在觀念上最大的沖擊，莫過于零點(diǎn)計(jì)劃的領(lǐng)袖人物加德納提出的多元智力理論（The Theory of Multiple Intelligences，見其著作《心智的結(jié)構(gòu)：一種多元智力的理論》1983；《多元智力：實(shí)踐中的理論》1993）。在此之前，人類智力，體現(xiàn)在智力的鑒定或說智力測(cè)驗(yàn)的建構(gòu)觀點(diǎn)上，有兩種基本觀點(diǎn)。其一，是G理論。G指General (一般的)，這種觀點(diǎn)是站在非具體和抽象的立場(chǎng)來看待人類智力的。與之相對(duì)的第二種觀點(diǎn)是S（Specific,具體的）理論。顧名思義，這種觀點(diǎn)從原子論的狹隘科學(xué)主義視角，把人類的整體智慧割裂為不可再分的，互不交疊或互不包容的心理對(duì)象元素，把元素測(cè)量的簡(jiǎn)單總加作為智力的象征指標(biāo)。作為智力測(cè)量建構(gòu)的觀點(diǎn)基礎(chǔ)，這兩種觀念無論孰優(yōu)孰劣，都從不同視角為智力測(cè)驗(yàn)的實(shí)施做出了一定的貢獻(xiàn)。但是，顯而易見的問題是，它們從來沒有涉及人類實(shí)際的、學(xué)習(xí)和中的心理和行為。換言之，這類測(cè)驗(yàn)畢竟不完全具備真正的效度。加德納的多元智力觀念和智力理論開拓了一個(gè)全新的視野。他提出，應(yīng)該把有關(guān)人類認(rèn)知的多種研究綜合成為一種具備神經(jīng)生物學(xué)和學(xué)意義的形式。起初，他概括出由七種智力，即語言、邏輯與數(shù)理、音樂、空間信息、身體動(dòng)覺、人際關(guān)系和自身認(rèn)識(shí)構(gòu)成的人類智力全貌。其后，又概括出一種自然能力，即人類處理自然和與自然交住的智力，使多元智力理論從"七智"增至"八智"。據(jù)稱，加德納最近又在概括人類的"存在"智力，對(duì)人類的存在方式賦于心理學(xué)的合理闡釋。
從研究范疇和研究方法論的角度推敲加德納的多元智力理論，加德納使心理學(xué)向微觀世界（神經(jīng)生物學(xué)）和宏觀世界（文化學(xué)）邁出了巨大的兩極步伐。按照他本人的說法，多元智力理論為人類提供了一種與視紙筆測(cè)驗(yàn)為唯一的智力測(cè)量評(píng)價(jià)形式相對(duì)抗，與廣為認(rèn)同的單純智力信仰相對(duì)抗的思維方式。這樣，研究人類心理的學(xué)科一方面得以心理發(fā)生的神經(jīng)生理基礎(chǔ)的科學(xué)實(shí)證，另一方面，則與人類的各類踐行活動(dòng)產(chǎn)生了緊密的聯(lián)系。
多元智力理論確認(rèn)了音樂是人類智力的一種存在形式。加上前述認(rèn)知主義心理學(xué)對(duì)含音樂在內(nèi)的各類藝術(shù)形式的包容，對(duì)音樂和其他藝術(shù)學(xué)習(xí)的諸如關(guān)鍵期、個(gè)體差異和兒童藝術(shù)發(fā)展特征等領(lǐng)域的涉足，使心理學(xué)、教育學(xué)和藝術(shù)教育開始形成如下共識(shí)：1、各類藝術(shù)，尤其是音樂，是心理學(xué)及其神經(jīng)生物學(xué)基礎(chǔ)研究的重要內(nèi)容和對(duì)象。2、以音樂等藝術(shù)符號(hào)作為實(shí)驗(yàn)刺激的心理學(xué)或神經(jīng)生物學(xué)研究，不僅能回答音樂教育、藝術(shù)教育中有關(guān)學(xué)習(xí)和兒童發(fā)展的問題，而且還能夠?yàn)橹髁餍睦韺W(xué)提供以詞語、數(shù)理邏輯為刺激源的研究根本無法考慮或想象的課題角度、方法及答案。①
筆者認(rèn)為，多元智力理論對(duì)音樂作為人類智慧的一種存在形式的確認(rèn)，其意義不僅僅在于它能夠論證古希臘或孔子以來人類對(duì)音樂學(xué)習(xí)的執(zhí)著追求的合理性。重要的是，它影響著人們對(duì)音樂在人的整體智慧的建構(gòu)、發(fā)展和教育方式上的全新視角。這種視角的主流，便是認(rèn)知主義。
認(rèn)知主義心理學(xué)：音樂教育觀念更新的基礎(chǔ)
如前所述，哲學(xué)家從人類認(rèn)知發(fā)生和發(fā)展的起點(diǎn)出發(fā)，以藝術(shù)等新的符號(hào)體系作為研究對(duì)象，使一個(gè)哲學(xué)問題通過心理學(xué)家的頭腦延伸到音樂等藝術(shù)領(lǐng)域。這批心理學(xué)家，包括哈佛零點(diǎn)計(jì)劃的成員，也包括與零點(diǎn)計(jì)劃同期的一批心理學(xué)者，在20世紀(jì)下半葉認(rèn)知主義心理學(xué)思潮的總體背景中，反思并探索的一個(gè)問題是：在音樂學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中，Music As what? 即，從人與音樂之間在學(xué)習(xí)和發(fā)展過程的關(guān)系看，究竟應(yīng)該主要地把音樂看作什么。
1988年，美國哥倫比亞大學(xué)出版社出版了《音樂作為認(rèn)知》（Music as Cognition）。該書作者賽瑞芬（M·Serafine）在這部以其耶魯博士后研究為基礎(chǔ)的著作中，系統(tǒng)地反思了以往Music as what?的觀點(diǎn)，包括視音樂為自然屬性、物理特質(zhì)、行為和傳播等非心靈主義的舊觀念，明確提出并用發(fā)展心理學(xué)的方法論證了音樂學(xué)習(xí)的認(rèn)知主義觀點(diǎn)。②作者試圖強(qiáng)調(diào)，音樂學(xué)習(xí)和兒童音樂發(fā)展的本質(zhì)，并不在于顯在的外部操作，而在于心靈的內(nèi)部認(rèn)知。
實(shí)際上，早在20世紀(jì)60年代，教育心理學(xué)就涌動(dòng)起"概念學(xué)習(xí)"（concept learning）的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論思潮，發(fā)展至今，概念學(xué)習(xí)已成為學(xué)習(xí)理論最重要的范疇之一。這種思想在音樂教育的實(shí)驗(yàn)課程項(xiàng)目中最典型的早期代表，集中體現(xiàn)在美國的曼哈頓維爾音樂課程方案（Manhattanville Music Curriculum Program）中。概念，在學(xué)習(xí)理論中的含義，指認(rèn)知對(duì)其對(duì)象的關(guān)鍵屬性（critical attributes）的把握。曼哈頓維爾音樂課程在承認(rèn)音樂的文化屬性即非共性概念的同時(shí)，確定了音樂的共性概念，并采用布魯納的螺旋型課程研制模式，把音樂的整體概念構(gòu)架成為16個(gè)認(rèn)知發(fā)展層次，每個(gè)層次均由相同的音樂概念群為對(duì)象但認(rèn)知水平要求不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)組成，如此建構(gòu)起整體的音樂概念大廈。曼哈頓維爾音樂課程在應(yīng)用概念學(xué)習(xí)，以及在基于概念學(xué)習(xí)的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和螺旋型課程研制模式等方面，成為音樂教育響應(yīng)認(rèn)知主義心理學(xué)的先導(dǎo)。③
筆者提及上述，是因?yàn)槟壳罢贾髁鞯匚坏恼J(rèn)知主義心理學(xué)基本尚未從實(shí)質(zhì)上涉足我國的學(xué)；A(chǔ)音樂教育和校外專業(yè)化的音樂教學(xué)。許多學(xué)者認(rèn)為，我國的音樂教育從總體上看，處于一種所謂"器物層面"的音樂技能傳承水平，或說處于"物理"（physics）和顯在行為（explicit behavior）的水平。用筆者的話說，這是一種"形而下"的音樂教育。無論是業(yè)余器樂等級(jí)考試，還是專業(yè)院校的音樂，我們都可以明顯地觀察到這樣一種悖論現(xiàn)象：音樂表演的顯在技能水平與能夠體現(xiàn)內(nèi)在的認(rèn)知因素（音樂表象的維持水平，思維對(duì)音樂的整體與局部的分析性、理解性和評(píng)價(jià)性把握，原創(chuàng)性的對(duì)外在表演的構(gòu)思，或簡(jiǎn)單地表現(xiàn)在對(duì)樂譜的即時(shí)性反應(yīng)等等）之間，前者可以達(dá)到令人驚嘆的天才式技巧水平，而后者卻使表演者有時(shí)不得不連累聆聽者與他們一起陷入認(rèn)知無能的窘迫境地。
一言以蔽之，這樣的音樂教育缺乏的是一種"形而上"的（metaphysic）精神。"形而上為道"，"形而下為器"，中國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化對(duì)"道"的深層認(rèn)知追求精神，在功利主義和看得見摸得著的表層炫技的價(jià)值權(quán)衡下，被丟棄干凈。從現(xiàn)代教育心理學(xué)的角度看，我們的音樂教育完全忽視了占主流地位的認(rèn)知主義心理學(xué)的各種有益觀念。
筆者認(rèn)為，在樹立"形而上"的音樂教育哲學(xué)觀點(diǎn)前提下，我們可以用認(rèn)知主義心理學(xué)的最新發(fā)現(xiàn)和觀點(diǎn)來改造和豐富音樂教育的實(shí)踐。
其一，樹立內(nèi)隱心理過程的信念，強(qiáng)調(diào)早期音樂聽認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的貯備。內(nèi)隱（latent）心理過程，包括內(nèi)隱記憶、內(nèi)隱學(xué)習(xí)以及內(nèi)隱心理和外顯心理的轉(zhuǎn)換機(jī)制，是認(rèn)知心理學(xué)近十幾年來的前沿課題。由于過程分離技術(shù)（process dissociation technique, PDT）的產(chǎn)生，使心理學(xué)家將人能夠意識(shí)到的自身心靈過程與人雖然不能意識(shí)到但對(duì)人的心理產(chǎn)生巨大作用而且容量無限的那部分心靈過程給予分離和測(cè)試，證實(shí)了后者即通常人們所說的潛意識(shí)或無意識(shí)過程的存在及其價(jià)值。人們開始認(rèn)識(shí)到，內(nèi)隱心理過程是外顯心理操作的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，其價(jià)值尤其寶貴地體現(xiàn)在兩者的轉(zhuǎn)換機(jī)制上--幾乎所有的具備創(chuàng)新貢獻(xiàn)價(jià)值的"靈感"，都可以用內(nèi)隱和外顯心理的某種互動(dòng)作用來解釋。雖然我們尚不清楚這種轉(zhuǎn)換機(jī)制如何運(yùn)作，但是有一點(diǎn)是可以肯定的，早期經(jīng)驗(yàn)，尤其是經(jīng)過某種組織的經(jīng)驗(yàn)積淀，構(gòu)成著內(nèi)隱心理作用及其轉(zhuǎn)換的必要貯備基礎(chǔ)。就音樂學(xué)習(xí)和兒童音樂發(fā)展而言，除了必要的"Hands-on"即動(dòng)手的音樂踐行操作外，更重要的是使學(xué)習(xí)者在認(rèn)知庫存中留下有意義的（meaningful)音樂聽認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)貯備。換句話說，這種音樂聽認(rèn)知內(nèi)容是經(jīng)過一定的認(rèn)知加工，便于有朝一日可檢索的信息貯備。
其二，樹立"元經(jīng)驗(yàn)"和"元認(rèn)知"具有更高價(jià)值的信念，在強(qiáng)調(diào)音樂聽認(rèn)知作為內(nèi)隱心理貯備的重要性的同時(shí)，更要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在獲取音樂經(jīng)驗(yàn)，對(duì)音樂聽認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)給予信息加工的過程之中，對(duì)自身音樂經(jīng)驗(yàn)的獲得方式和認(rèn)知處理的反思、批判、評(píng)價(jià)、監(jiān)控和調(diào)整。筆者提出"元經(jīng)驗(yàn)"的概念，④是指學(xué)習(xí)者在積累作為藝術(shù)和學(xué)術(shù)傳承意義的音樂經(jīng)驗(yàn)過程中，以及在日后創(chuàng)造性地組合這些經(jīng)驗(yàn)的過程中，對(duì)個(gè)別的和具體的經(jīng)驗(yàn)獲得方式的概括，使之成為成熟的音樂經(jīng)驗(yàn)的獲得者和處理者。同理，"元認(rèn)知"（meta-cognition）是學(xué)習(xí)者對(duì)自身認(rèn)知過程中的認(rèn)知⑤。以音樂經(jīng)驗(yàn)為對(duì)象的認(rèn)知加工本身固然重要，然而，更為重要的是在這種具體對(duì)象的認(rèn)知過程中經(jīng)抽象而成的，具備普遍適用性并且因?qū)W習(xí)者而異的個(gè)性化認(rèn)知策略系統(tǒng)。加上元經(jīng)驗(yàn)作用，它們構(gòu)成了素質(zhì)教育所追求的根本的素質(zhì)結(jié)構(gòu)成分，是人在終身學(xué)習(xí)時(shí)代再生知識(shí)能力和進(jìn)行創(chuàng)新的根本的智慧屬性。
其三，建構(gòu)以整合和關(guān)聯(lián)為主要學(xué)習(xí)形態(tài)的學(xué)習(xí)過程，為音樂思想的創(chuàng)新和其他學(xué)術(shù)的或?qū)嵺`的創(chuàng)新奠定和優(yōu)化心理定勢(shì)基礎(chǔ)。創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，已成為現(xiàn)代教育具有共識(shí)性的主導(dǎo)目標(biāo)？茖W(xué)技術(shù)史和文學(xué)藝術(shù)史的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，創(chuàng)新的思想火花產(chǎn)生的重要形式之一，往往是貯備在人的認(rèn)知深層的早期經(jīng)驗(yàn)（即內(nèi)隱認(rèn)知底蘊(yùn)）在創(chuàng)新任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，以某種最為巧妙的整合方式對(duì)表面看來似乎無聯(lián)系的各種事件或要素的重組，從而爆發(fā)出一種新的觀念或主意？萍际泛臀乃囀返倪@個(gè)經(jīng)驗(yàn)，恰好符合孔子在教學(xué)思想上強(qiáng)調(diào)的"舉一反三"學(xué)習(xí)心向。多年折磨億萬青少年兒童的應(yīng)試教育的悲劇，以及所謂形而下的音樂教育的悲劇，恰恰就在于它們根本沒有顧及學(xué)習(xí)者認(rèn)知中的這類具有重要價(jià)值的思維傾向的培養(yǎng)。值得注意的是，"舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也"，正是以觸類旁通的優(yōu)秀思維品質(zhì)為主導(dǎo)目標(biāo)而定的教學(xué)原則。從現(xiàn)代課程觀和學(xué)習(xí)理論的角度看，我們可以并且必須突破的，就是將音樂的學(xué)習(xí)內(nèi)容與相關(guān)聯(lián)的盡可能豐富的語境內(nèi)容或邊緣學(xué)科之間，使用盡可能多樣化的整合方式，呈示給學(xué)習(xí)者。同時(shí)，更為重要的是驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者的好奇、興趣等情緒過程，使之在音樂學(xué)習(xí)的全過程中，調(diào)動(dòng)自身認(rèn)知的多樣性認(rèn)知策略，逐步形成或習(xí)慣于對(duì)構(gòu)成新觀念、新過程和新方法具備貢獻(xiàn)價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容給予組織，對(duì)已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)給予更高價(jià)值的整合以實(shí)現(xiàn)原創(chuàng)性思想的思維品質(zhì)。